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Il filo di Arianna della politica – Il potere

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di Raffaele Mantegazza

Come parlare

Il potere ce l’hanno sempre gli altri. Il dittatore, il presidente, il capufficio, il preside: sembra quasi che il potere sia un oggetto che qualcuno detiene e che qualcun altro può sottrargli. Non stiamo dicendo che questa rappresentazione del potere sia sbagliata, ma è molto semplicistica. Il potere probabilmente è un sistema di relazioni, un modo di rapportarsi con le altre persone; c’è ovviamente chi usufruisce di maggior potere e chi lo subisce, ma pensare il potere in dimensione relazionale vuol dire provare a capire come ridistribuirlo e come affrontare le iniquità e gli squilibri.
In fin dei conti il principio di divisione dei poteri, già per il fatto di parlare al plurale, ci mostra una possibile strada. Il potere è una questione di equilibrio e di squilibrio, di relazioni che vanno controllate, monitorate e se necessario modificate.
Chi ha il potere dunque in una classe scolastica? Da un certo punto di vista sicuramente l’insegnante, ma anche il leader positivo o negativo, il ragazzo o la ragazza più grandi, il gruppetto che determina l’umore e la possibile collaborazione dei ragazzi alla lezione. Impostare il potere come strategia di relazioni aiuta i ragazzi e le ragazze a capire che stiamo parlando di un oggetto molto complesso, che non si riduce all’utilizzo della violenza fisica.
C’è inoltre un potere evidente, che si manifesta in modo esplicito, che si presenta in tutta la sua fisicità e la sua forza, anche con la violenza; e c’è accanto ad esso un potere più suadente, più sottile, evidente nella pubblicità o in una certa propaganda elettorale. C’è un potere che ti fa star male, che ti ferisce, che ti punisce, ma c’è anche un potere che ti fa stare bene, un poter-fare le cose, un poter alleviare le sofferenze. Ogni visione solamente negativa del potere ci sottrae la possibilità di comprenderlo in tutte le sue articolazioni, e ci nega l’opzione di stare all’interno del potere con l’intenzione di promozione e di miglioramento della dignità umana su questo pianeta.
Dunque proporre il problema del potere ai ragazzi e alle ragazze significa aiutarli a capire come il potere circola tra di loro; non solo il potere dei genitori e degli insegnanti, ma tutte le relazioni nelle quali qualcuno tra loro, nei loro gruppi, nelle loro aggregazioni, sente di esercitare o di subire un potere. E tutti gli spostamenti, i cambiamenti, le ridefinizioni che questo sistema subisce e agisce con il passare del tempo. Abituare a vivere il potere nella quotidianità è fondamentale per poi capire quanto la ritualizzazione del potere tipica dei meccanismi democratici ammorbidisca da un certo punto di vista la sua pervasività e lo renda padroneggiabile o perlomeno controllabile.
Esiste poi un potere che cancella, che punisce, che ferisce, il tipico potere della censura, ma anche un potere che costruisce, che fa essere le cose; e c’è poi anche un potere che lascia essere, che si fa da parte, che lascia il campo agli altri. Quando si parla di educazione alla politica, il tema del potere deve essere trattato in ogni suo aspetto, altrimenti si conduce a una a semplificazione che porta a pensare semplicemente che si possa prendere il potere e cambiare le cose; il che ovviamente è anche vero; ma se non si modificano le dinamiche di relazione tra le persone, la semplice presa del potere di per sé non può assolutamente bastare.

Come pensare

→ Opera analizzata: Nella mia ora di libertà di Fabrizio de Andrè

In questa canzone l’autore immagina che un prigioniero voglia eliminare tutto ciò che potrebbe fargli dimenticare di trovarsi in carcere, e in particolare per questo motivo rinuncia all’ora di libertà. È come se volesse incarcerare psicologicamente i suoi stessi secondini mantenendo le distanze da essi e relegandoli al ruolo di guardie.
Si possono porre a questo proposito alcune domande:
– È giusto questo atteggiamento che cerca un allontanamento totale dalla guardia senza nessuna possibilità di incontrarsi umanamente?
– quale potrebbe essere invece un gesto fatto dal prigioniero o dalla guardia per trovare un incontro al di là dei ruoli?
– quali sono le altre situazioni nelle quali rischiamo di essere imprigionati nei ruoli di potere e non riuscire ad uscirne vedendo l’umanità nell’altro?

→ Opera analizzata: La ronda dei prigionieri di Vincent van Gogh

In questo quadro i prigionieri girano a vuoto continuamente.
Anche qui si possono porre alcune domande:
– dove si trova il potere in questo quadro?
– qual è il sentimento che possano provare i prigionieri sapendo che stanno camminando senza fare nulla e senza produrre nulla?
– se dovessimo aggiungere al quadro la figura del secondino, lo faremmo visibile oppure nascosto mentre osserva i prigionieri?
– quale gesto di ribellione possono fare i prigionieri per riuscire a contrapporsi al potere che stanno subendo?

Cosa fare

L’educatore Vladimir Makarenko racconta che nella sua comunità, quando si trattava di punire un ragazzo che aveva trasgredito alle regole, chiedeva sempre ai suoi coetanei quale sarebbe stata la punizione migliore; e doveva sempre intervenire per rendere meno severa l’applicazione delle regole, perché la punizione scelta dei ragazzi era sempre eccessiva. Si potrebbe ragionare in modo molto aperto con i ragazzi sul tema del rapporto tra trasgressione e punizione, su quanto il potere sia qualche cosa che punisce ma anche qualcosa che permette di fare e di produrre.
Ad esempio si può proporre un gioco consistente nel fatto di immaginare che in un gruppo di ragazzi a turno per un’ora ognuno possa far fare agli altri tutto ciò che vuole, e in una seconda situazione in cui sempre a turno ognuno possa offrire agli altri una parte del suo talento: quali sarebbero le differenze tra le due situazioni? A questo proposito sarebbe anche interessante proporre l’ascolto del monologo La collana di Giorgio Gaber.

Come provare

Quando si lavora con un gruppo di adolescenti, è molto importante provare a capire come gestiscono il loro potere e i loro rapporti reciproci. Da questo punto di vista un esercizio estremamente utile è quello di farli provare a decidere su temi per loro importanti come gli orari, la strutturazione delle attività, la scansione della verifica in una classe, ecc.
Dopo averli osservati durante la loro discussione, è interessante far emergere gli impliciti, i ruoli di potere, le negoziazioni, le modalità attraverso cui hanno preso una decisione.
Quando un gruppo di ragazzi non è mai stato investito da una responsabilità di decidere, non si può porre la questione del potere in modo astratto, così come non la si può porre nemmeno quando i ragazzi sono totalmente abbandonati a loro stessi senza avere un adulto che cerca di aiutarli a prendere le decisioni.

Cosa domandarsi

Ovviamente è estremamente importante per l’educatore porsi delle domande a proposito del proprio potere e del proprio ruolo, ad esempio:
– quanto potere gioco con questi ragazzi specifici?
– quanto mi lascio eventualmente travolgere dal mio ruolo di potere magari senza rendermene conto, e così ferisco i ragazzi e le ragazze?
– quanto sto riproducendo con questo gruppo di giovani le dinamiche di potere che ho subito alla loro età, e rispetto alle quali non sono ancora sufficientemente risolto?
– quanto sono da condividere il mio potere nel rapporto collegiale e di collaborazione con gli altri educatori?

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Il filo di Arianna della politica: il potere

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Da Note di Pastorale Giovanile.

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Raffaele Mantegazza

Come parlare

Il potere ce l’hanno sempre gli altri. Il dittatore, il presidente, il capufficio, il preside: sembra quasi che il potere sia un oggetto che qualcuno detiene e che qualcun altro può sottrargli. Non stiamo dicendo che questa rappresentazione del potere sia sbagliata, ma è molto semplicistica. Il potere probabilmente è un sistema di relazioni, un modo di rapportarsi con le altre persone; c’è ovviamente chi usufruisce di maggior potere e chi lo subisce, ma pensare il potere in dimensione relazionale vuol dire provare a capire come ridistribuirlo e come affrontare le iniquità e gli squilibri.

In fin dei conti il principio di divisione dei poteri, già per il fatto di parlare al plurale, ci mostra una possibile strada. Il potere è una questione di equilibrio e di squilibrio, di relazioni che vanno controllate, monitorate e se necessario modificate.

Chi ha il potere dunque in una classe scolastica? Da un certo punto di vista sicuramente l’insegnante, ma anche il leader positivo o negativo, il ragazzo o la ragazza più grandi, il gruppetto che determina l’umore e la possibile collaborazione dei ragazzi alla lezione. Impostare il potere come strategia di relazioni aiuta i ragazzi e le ragazze a capire che stiamo parlando di un oggetto molto complesso, che non si riduce all’utilizzo della violenza fisica.
C’è inoltre un potere evidente, che si manifesta in modo esplicito, che si presenta in tutta la sua fisicità e la sua forza, anche con la violenza; e c’è accanto ad esso un potere più suadente, più sottile, evidente nella pubblicità o in una certa propaganda elettorale. C’è un potere che ti fa star male, che ti ferisce, che ti punisce, ma c’è anche un potere che ti fa stare bene, un poter-fare le cose, un poter alleviare le sofferenze. Ogni visione solamente negativa del potere ci sottrae la possibilità di comprenderlo in tutte le sue articolazioni, e ci nega l’opzione di stare all’interno del potere con l’intenzione di promozione e di miglioramento della dignità umana su questo pianeta.

Dunque proporre il problema del potere ai ragazzi e alle ragazze significa aiutarli a capire come il potere circola tra di loro; non solo il potere dei genitori e degli insegnanti, ma tutte le relazioni nelle quali qualcuno tra loro, nei loro gruppi, nelle loro aggregazioni, sente di esercitare o di subire un potere. E tutti gli spostamenti, i cambiamenti, le ridefinizioni che questo sistema subisce e agisce con il passare del tempo. Abituare a vivere il potere nella quotidianità è fondamentale per poi capire quanto la ritualizzazione del potere tipica dei meccanismi democratici ammorbidisca da un certo punto di vista la sua pervasività e lo renda padroneggiabile o perlomeno controllabile.

Esiste poi un potere che cancella, che punisce, che ferisce, il tipico potere della censura, ma anche un potere che costruisce, che fa essere le cose; e c’è poi anche un potere che lascia essere, che si fa da parte, che lascia il campo agli altri. Quando si parla di educazione alla politica, il tema del potere deve essere trattato in ogni suo aspetto, altrimenti si conduce a una a semplificazione che porta a pensare semplicemente che si possa prendere il potere e cambiare le cose; il che ovviamente è anche vero; ma se non si modificano le dinamiche di relazione tra le persone, la semplice presa del potere di per sé non può assolutamente bastare.

Come pensare

→ Opera analizzata: Nella mia ora di libertà di Fabrizio de Andrè

In questa canzone l’autore immagina che un prigioniero voglia eliminare tutto ciò che potrebbe fargli dimenticare di trovarsi in carcere, e in particolare per questo motivo rinuncia all’ora di libertà. È come se volesse incarcerare psicologicamente i suoi stessi secondini mantenendo le distanze da essi e relegandoli al ruolo di guardie.
Si possono porre a questo proposito alcune domande:
– È giusto questo atteggiamento che cerca un allontanamento totale dalla guardia senza nessuna possibilità di incontrarsi umanamente?
– quale potrebbe essere invece un gesto fatto dal prigioniero o dalla guardia per trovare un incontro al di là dei ruoli?
– quali sono le altre situazioni nelle quali rischiamo di essere imprigionati nei ruoli di potere e non riuscire ad uscirne vedendo l’umanità nell’altro?

→ Opera analizzata: La ronda dei prigionieri di Vincent van Gogh

In questo quadro i prigionieri girano a vuoto continuamente.
Anche qui si possono porre alcune domande:
– dove si trova il potere in questo quadro?
– qual è il sentimento che possano provare i prigionieri sapendo che stanno camminando senza fare nulla e senza produrre nulla?
– se dovessimo aggiungere al quadro la figura del secondino, lo faremmo visibile oppure nascosto mentre osserva i prigionieri?
– quale gesto di ribellione possono fare i prigionieri per riuscire a contrapporsi al potere che stanno subendo?

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Presentazione della rubrica “Il filo d’Arianna della politica”

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di Raffaele Mantegazza

Durante uno dei miei viaggi ho conosciuto una guida turistica, un uomo estremamente simpatico e gentile, con una grande capacità comunicativa. Entrato in confidenza gli chiesi qualcosa a proposito del suo lavoro; lui mi disse che la prima regola che veniva insegnata a coloro che guidavano i gruppi italiani nei viaggi organizzati era: “non parlate mai di calcio e di politica”. Una regola ferrea pensata per evitare qualunque tipo di conflitti con i turisti.

Evidentemente la politica è un oggetto complesso, si porta dietro tutta una scia di conflitti e di nodi non risolti, e soprattutto in ambito educativo molti condividono questa regola imposta alle guide turistiche; non si parla di politica, farlo significa condizionare, fare propaganda, plagiare. Questa confusione tra scienza della politica e propaganda, tra educazione alla politica e indottrinamento ha alle spalle una lunga storia nel nostro Paese, a partire ovviamente dal regime fascista che educava certo alla politica ma a una politica totalitaria e distruttrice, ma anche dalla storia più recente, dalla quale ci si tiene ben alla larga, come se nominare Silvio Berlusconi o Massimo d’Alema avesse immediatamente il sapore della propaganda e trasformasse un ambito educativo in una Tribuna elettorale.
In questa rubrica cercheremo di capire come muoversi nel labirinto della politica attraverso il filo di Arianna dell’educazione. Capiremo anzitutto che la politica non è soltanto quella che viene rappresentata dalle istituzioni, anche se quest’ultima è fondamentale e ogni cittadino o cittadina civile dovrebbe conoscerla anche molto a fondo. Capiremo però che la politica è anche altro, è il proprio modo di collocarsi all’interno di una comunità e di una collettività, e dare senso e valore ai gesti quotidiani in una prospettiva che li trascende e che va oltre. Questo andare oltre è tipico anche dell’educazione, e infatti a questo proposito educazione e politica possono stringersi la mano.

Fare politica significa credere nel futuro, alimentare la speranza, pensare ad una collettività futura per uomini e donne felici e solidali; in fin dei conti significa realizzare la speranza di Martin Luther King: “non potrò essere felice finché uno solo dei miei fratelli sarà schiavo”; fare educazione significa dare futuro a un ragazzo o una ragazza, immaginarseli adulti, e quindi compiere un gesto politico nel senso di tenere insieme il progetto individuale (rivolto a questo specifico giovane che ho davanti a me) e il progetto collettivo per la polis nella quale cresce e che lo vedrà sempre più protagonista. Quando si dice che i giovani non amano la politica si fa un’affermazione frettolosa e superficiale: nei miei corsi di scuola di politica svolti sul territorio ho visto ragazzi che hanno un’idea altissima, quasi platonica dell’uomo politico, che deve essere di esempio, ancora più onesto delle persone oneste ancora più irreprensibile del cittadino modello. Un’idea nobile di politica che a volte i ragazzi vedono smentita nei fatti. Ma anche questa rischia di essere un’affermazione superficiale: nel nostro Paese ci sono tanti ottimi amministratori ed eccellenti uomini e donne di politica che hanno messo l’interesse collettivo davanti a quello individuale o di partito, e dei quali e della quale purtroppo si parla troppo poco. Semmai i ragazzi accusano gli adulti di fuggire di fronte ai temi politici e soprattutto di ignorare il contributo che i giovani possono fornire alla politica nel senso più ampio: la storia degli organi di rappresentanza studentesca spesso ignorati dagli adulti all’interno della scuola e soprattutto dell’Università ha un enorme peso sulla percezione che i giovani hanno del rapporto tra adulti e democrazia.

La moda del parlar male della politica a prescindere dalle analisi più specifiche è parallela e speculare a quella del non parlarne. Noi scegliamo invece di parlare di politica e scegliamo di farlo proprio partendo da quelli che sono i fondamenti, riferendoci continuamente alla Costituzione che è il vero testo fondante della nostra democrazia, e proponendo esempi concreti e praticabili con gruppi di ragazzi e di ragazze di qualunque provenienza.

A questo punto può sorgere una domanda: l’educazione alla politica si colloca sul terreno delle emozioni o su quello della razionalità? È del tutto evidente che questi due terreni, per quanto separabili, si incontrano poi nell’esperienza quotidiana di ciascuno. Una politica che parli soltanto alla parte razionale dell’essere umano rischia di essere vanificata dallo scatenarsi di quel mondo emotivo che caratterizza ciascuno di noi: l’esperienza tragica della Repubblica di Weimar e della sua Costituzione avanzatissima travolta dalle emozioni nere scatenate dal nazismo dovrebbe servire da monito; del resto una politica che si rivolge soltanto alle emozioni è estremamente pericolosa, perché va a vellicare quel mondo senza farlo crescere, senza portare le emozioni al concetto e alla ragione.
Il nostro discorso dunque si articolerà in quello spazio di cerniera che collega mondo emotivo e mondo cognitivo e che potremmo definire spazio “prepolitico”; non più emozione e non ancora progetto. È in questo spazio grigio (non nel senso della “zona grigia” di Primo Levi, ma di un territorio che vive anche di sfumature e di ombre) che si colloca la possibilità di educare alla politica.
Il nostro viaggio attraverserà alcune parole chiave, alcuni termini che non possono mancare nel vocabolario di chi si occupa o si interessa di politica e che cercheremo di indagare in tutto il loro spessore semantico e soprattutto storico; semantico perché le parole hanno un significato preciso e soprattutto in ambito politico esse non sono mai neutre; storico perché la politica ha una storia, non è stata inventata ieri e deve essere conosciuta con un atteggiamento di curiosità e interesse per il passato, anche quello più lontano da noi. Molto spesso si afferma retoricamente che è assurdo che i nostri ragazzi studino Cesare e non Aldo Moro; dato per scontato che il fatto che i nostri giovani arrivino alla maggiore età senza che la scuola spieghi loro la storia degli ultimi 50 anni è una totale follia, non è certo Cesare a dover essere sacrificato. Anzi Cesare e Aldo Moro si integrano a vicenda nella loro infinita lontananza perché l’interesse per Cesare nasce sempre da un’esigenza contemporanea, come diceva Benedetto Croce: “il bisogno pratico, che è nel fondo di ogni giudizio storico, conferisce a ogni storia il carattere di ‘storia contemporanea’, perché, per remoti e remotissimi che sembrino cronologicamente i fatti che vi entrano, essa è, in realtà, storia sempre riferita al bisogno e alla situazione presente, nella quale quei fatti propagano le loro vibrazioni”.

Anzitutto analizzeremo la parola Politica, come termine introduttivo a tutto il discorso; e poi parole quali Potere, Conflitto, Democrazia, Dittatura/totalitarismo, Partecipazione, Istituzione, Movimento/partito, Maggioranza/minoranza, Leader, Violenza/nonviolenza, Propaganda.
Ogni articolo sarà strutturato in più parti:
– come parlare (una indagine sul vero significato delle parole, nella consapevolezza che saper attribuire il giusto significato a un termine è già un gesto politico);
– come pensare (un approfondimento culturale che porti la politica a confrontarsi con i grandi pensatori, artisti, intellettuali, scienziati, ecc.);
– cosa fare (proposte di lavoro educativo concreto con i ragazzi e le ragazze);
– come provare (cosa significa “fare politica” anche al di fuori delle istituzioni);
– cosa domandarsi (qualche dubbio e qualche domanda aperta).

Speriamo che alla fine di questo viaggio ci sia la passione per la politica; che ce la faccia amare un po’ di più e temere o disprezzare di meno, e soprattutto che ci convinca che alla politica, come a tutte le cose belle e importanti della vita, si può e si deve educare.

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Grammatica civica / Marcello, Xi Ling, Fatima: dal pronome al nome

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Da Note di Pastorale Giovanile.

di Raffaele Mantegazza

 

Dante, perché Virgilio se ne vada
non pianger anco, non piangere ancora,
che pianger ti convien per altra spada
Purgatorio, XXX, 55-57

L’incontro di Dante con Beatrice è altamente drammatico. Il poeta sta piangendo amaramente per la scomparsa improvvisa di Virgilio che ha concluso il suo ruolo di mentore e lo ha lasciato solo, quando la donna della sua vita inizia un lunghissimo rimprovero, così aspro e violento che addirittura le beate che accompagnano Beatrice intercederanno per Dante cercando di placare l’ira della donna. È un incontro che fa vergognare il poeta e lo fa pentire dei suoi errori. Sembrerebbe un incontro negativo, il più drammatico di tutti quelli finora svoltisi all’Inferno o nel Purgatorio. Ma l’aspetto che maggiormente colpisce in questi versi è che Beatrice è la prima e l’unica persona in tutta la Divina Commedia a chiamare Dante per nome. L’ha notato Jorge Luis Borges: nessuno, nemmeno Virgilio, si è mai rivolto e si rivolgerà mai al poeta fiorentino pronunciando quel vocativo “Dante” che in bocca a Beatrice quasi intenerisce tutte le rampogne che seguiranno.

Che cosa c’è in un nome? Ovviamente c’è la storia, le esperienze di vita, quel qualcosa di magico che ci fa voltare per strada quando sentiamo il nostro nome anche se il richiamo non è rivolto a noi. Con il nostro nome ci identifichiamo, sia che lo amiamo, sia che non ci piaccia; è la base dei nomignoli, dei soprannomi, delle storpiature a volte affettuose a volte crudeli. È la nostra seconda pelle, un intrico di vocali e consonanti che ci definisce, che ci fa essere “qualcuno” di fronte agli altri e di fronte al mondo. Il nome ci fa diventare dei “tu”, e di fronte a chi ci dà del “tu” diventiamo anche degli “io”.
È mia abitudine [1] dare del “lei” agli studenti universitari perché ritengo che l’Università sia un luogo di adulti e vi si debbano intrattenere relazioni adulte, ma sia a me che ai miei studenti piace molto che li chiami per nome a lezione o durante l’esame. “Buongiorno, Simone, iniziamo l’esame”: un modo per dire che l’esame lo devi sostenere proprio tu, ragazzo di vent’anni, che questo nome rende irripetibile e insostituibile, e che io ho ben presente la tua identità di adolescente giustamente filtrata dal ruolo di studente. Gli studenti hanno un numero di matricola: usarlo per qualcosa di altro che per questioni di archiviazione burocratica dei dati significa mettere in campo una relazione spersonalizzata, un rapporto che ha ben poco di umano. Per inciso non ho mai sentito niente di più sciocco dell’affermazione secondo la quale gli studenti universitari sono ormai grandi e non hanno bisogni di tipo pedagogico, emotivo e educativo. Come se questi bisogni finissero con la maggiore età, come se avessero una data di scadenza come i pomodori che si acquistano al supermercato. Semmai occorre considerarli come bisogni adulti, e farli entrare nella relazione educativa in modo differente da come si farebbe con un bambino appunto.

Ho usato sopra l’espressione “i miei studenti”. Questa è la chiave probabilmente per accedere al mondo dell’educazione civica dal versante pedagogico. Questo è il segno di quella straordinaria magia che viene messa in atto dalla relazione educativa, che fa sì che un nome sia qualche cosa di diverso da una semplice parola, e che un nome ripetuto, un’omonimia, non sia mai una vera ripetizione. Tutto questo ci fa veramente accedere al mondo della cittadinanza. I “miei” studenti sono “miei” perché non li possiedo, né individualmente né in serie; ma il loro essere “miei” è segno di una relazione di cura che ha ben chiaro in mente il momento nel quale io non sarò più il loro professore e loro non saranno più i miei studenti, ma torneremo ad essere solamente cittadini. Ho scritto “i miei studenti”, ma probabilmente avrei dovuto scrivere il “mio” Stefano, il “mio” Ionu, la “mia” Chiara. La relazione educativa non si lascia facilmente descrivere a parole, perché cambia ogni giorno al variare dei personaggi e al variare di ciascun personaggio in sé medesimo.

“Tu!” “Io?” “Sì, tu!”. Così Giulio Carlo Argan dà voce al capolavoro La chiamata di Levi di Caravaggio. C’è tutto lo stupore dell’essere chiamato, una chiamata del tutto inattesa, una vocazione che viene a svegliare dal torpore l’ultima persona che si riterrebbe degna di una relazione con il Maestro: cosa che peraltro Gesù è solito fare per tutta la sua avventura terrena. Un tesissimo scambio dialettico che mi sembra emblematico del rapporto io-tu proprio dell’educazione. Io mi rivolgo a te, proprio a te, come l’Imperatore nella novella di Kafka: “L’imperatore – così si dice – ha inviato a te, al singolo, all’umilissimo suddito, alla minuscola ombra sperduta nel più remoto cantuccio di fronte al sole imperiale, proprio a te l’imperatore ha mandato un messaggio dal suo letto di morte”. Moltissimi anni fa un ragazzo di 14 anni mi raccontava il suo orgoglio perché, nel suo paese sul lago di Como, un anziano al bar lo aveva scelto come compagno in una sfida a scopa. Il fatto di essere stato scelto, indicato, chiamato a sé da una persona che poteva avere l’età di suo nonno aveva dato a questo ragazzo una sferzata di energia positiva. Questo accade sempre nella relazione educativa quando l’allievo si rende conto che le parole del maestro sono rivolte a lui in modo specifico, che c’è qualcuno cioè che si prende cura di lui chiamandolo per nome ed entrando, delicatamente, nella sua vita. E che lo chiama a una nuova vita, perché il nome che entra nella relazione educativa è qualcosa di differente da quello registrato all’anagrafe; è un nome affettivizzato, investito di un progetto, un nome giocato al futuro: il nome di un mio allievo che voglio guidare alla conquista di una nuova identità.
L’educazione è dunque una chiamata; potremmo definirla una vocazione se questa parola non fosse stata sprecata retoricamente per definire l’educatore (“non è un mestiere, è una vocazione!”, il che semmai dovrebbe valere per ogni mestiere realmente scelto dal profondo dell’anima), mentre invece ad essere “vocato” è l’allievo, è lui ad essere chiamato fuori dall’ex-ducere che viene messo in moto dal gesto dell’educatore.

Ma la grande sfida dell’educazione, quella che la rende indispensabile per la formazione del cittadino, è che questo rapporto non resta mai soltanto una relazione duale. Nel rapporto tra maestro e allievo è racchiusa tutta la società. Anche se l’allievo è portato a pensare “fra i tanti ha scelto me”, lo scopo del maestro è quello di fargli concludere: “fra i tanti ha scelto tutti, uno per uno”. Così un registro di classe non è mai semplicemente un elenco, ma un accostare storie, esperienze del mondo; non è soltanto una lista di dati biografici, ma un tentativo di predisporre un reagente all’interno del quale i nomi e le persone provano a conoscersi. Anche i ragazzi si chiamano per nome tra loro, e segretamente chiamano i loro maestri con un nomignolo o con un soprannome, non importa se sarcastico o ironico, l’importante è che sia aperta una comunicazione che non è mai solo tra due persone ma virtualmente tra tutti coloro che sono maestri e tutti coloro che sono allievi, ovvero tra tutti gli esseri umani.
Questo è il senso dello slogan “non uno di meno” che deve costituire il criterio regolatore di ogni azione educativa in una democrazia. La questione non è soltanto mettere a disposizione di tutti risorse e contenuti, ma arrivare al cuore e alla mente di ciascuno senza peraltro ridurre l’educazione a un rapporto privatistico; è tenere insieme il singolo e la collettività: da questo punto di vista allora l’educazione civica non è distribuzione di informazioni, ma è un approccio educativo che nella sua stessa forma è civico al di là di ciò che si insegna. Si può infatti insegnare la Costituzione in modo non solidale, tradendone lo spirito, come si può insegnare la matematica creando veri cittadini e cittadine.

Quello che è davvero civico è il rapporto tra maestro e allievo all’interno di un gruppo, che poi riverbera ovviamente anche nel rapporto tra gli insegnanti tra loro, tra questi e genitori, tra tutti i cittadini. In questo senso la collegialità è uno straordinario strumento di crescita civile e democratica di un gruppo di insegnanti; le riunioni collegiali sono dei microcosmi di democrazia, creano quella collettività adulta che poi andrà a confrontarsi con la collettività di bambini e dei ragazzi, mostrando con l’esempio quotidiano come è possibile crescere solo confrontandosi con gli altri, imparando dai propri errori, cercando di mettere in comune le buone pratiche e gli elementi di scoperta e di innovazione.
Con il nome, il primo elemento linguistico della nostra venuta al mondo, la parola che ci garantisce l’accesso alla cittadinanza e al mondo dei diritti dei doveri, si chiude questa grammatica civica. Una grammatica individualizzata, personalizzata; la “mia” e la “nostra grammatica” per una cittadinanza che non solo non ignora i nomi dei cittadini e delle cittadine, ma ne fa il perno per la costruzione di un mondo giusto per tutti.

NOTA

1 Parte di questo articolo è scritto in prima persona per motivi che dovrebbero risultare chiari dalla lettura.

 

“Grammatica civica”: la nuova rubrica sull’educazione alla cittadinanza

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di Raffaele Mantegazza

Il tema della cultura civica e dell’educazione alla cittadinanza è tra i più discussi negli ultimi anni, segno questo di un bisogno che per fortuna il mondo adulto sta affrontando: quello di educare i ragazzi ad essere realmente cittadini di una compiuta democrazia. Perché la democrazia non è un meccanismo che si ripete automaticamente, e non è neppure un istinto naturale che si trasmette con il DNA: è un modo di essere, un costume, un modo di vivere la vita che va rigiustificato e ripresentato ad ogni generazione.
È certo opportuno prevedere nelle scuole momenti specifici di educazione civica, con una loro programmazione e verifiche ad hoc. Ma se tutta la società adulta deve farsi carico della crescita civile delle nuove generazioni, è l’intero mondo dell’educazione ad essere chiamato in causa. Forse l’educazione alla cittadinanza potrebbe costituire il pretesto per abbattere le barriere tra la scuola e il cosiddetto “extrascuola” (iniziando dall’eliminare questa orrenda denominazione) e anche a far penetrare le cosiddette “discipline” scolastiche nel mondo della vita quotidiana?
E se provassimo con la spesso ostica grammatica?
La grammatica italiana non prevede i pronomi civici. Proviamo a inventarli in questa rubrica. Il pronome (o l’aggettivo usato come pronome) ci è famigliare (chi non ha mai detto “io”?) ma è anche una parte del discorso misteriosa; si colloca alla giuntura tra l’identità del singolo “Io sono Marco, unico e irripetibile” e la possibile generalizzazione “anche Lucia è ‘io’ in una frase che la prevede come soggetto”
Pensare l’altro come un soggetto. Pensare me stesso come un complemento di termine. Chiedermi qualcosa a proposito dell’altro, degli altri. Ragionare sul singolo e sul gruppo. Passare dall’anonimato del “lo farà qualcun altro” alla responsabilità del “lo faccio io” alla estensione dell’etica di gruppo “lo facciamo noi”, all’universalizzazione di un etica umana “lo fanno tutti”. E in questo ultimo esempio, passare dal “lo fanno tutti” come routine o imitazione al “lo fanno tutti perché ciascuno singolarmente è convinto che questo sia il bene
Una Grammatica della cultura civica. Il nome, con tutto il suo carico di individualità, di emozione e di storia e con tutte le storture delle rinominazioni (i nomignoli, gli insulti, i numeri tatuati ad Auschwitz); l’aggettivo, e la potenza della qualificazione, che può trasformarsi in stigma (cattivo, puzzolente, diverso) ma può anche liberare la forza nascosta all’interno del soggetto (“nessuno mi aveva mai detto che sono bravo”); il verbo che esprime in sé tutte le possibilità dell’azione umana (la memoria dei verbi passati, la progettualità del futuro semplice, il senso di concatenazione degli eventi del futuro anteriore, la speranza del condizionale, la responsabilità del congiuntivo, il senso di comando un po’ perturbante dell’imperativo.
Intanto proviamo a declinare alcuni pronomi o aggettivi nel senso di una educazione al saper stare con gli altri, al rispetto e alla co-produzione delle regole, alla cittadinanza attiva.

 

 

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Oltre la vetta

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di Raffaele Mantegazza

Poi, a un certo punto, si arriva. La meta si staglia sempre più vicina all’orizzonte, resta da superare l’ultimo canalone, l’ultima cresta, quegli ultimi metri che fanno venire il dubbio sull’opportunità dell’impresa, e poi è finita. Un percorso educativo deve raggiungere le mete che si prefigge; magari in tempi differenziati, apprezzando le deviazioni, però chi educa deve sforzarsi di realizzare ciò che ha programmato. Troppo spesso la progettazione educativa è attuata in modo poco serio e perciò non ottiene i risultati; troppo spesso le finalità dell’intervento educativo sono indicate in modo fumoso. “Favorire la socializzazione, aumentare l’empatia, integrare, potenziare l’autostima” sono frasi che non significano nulla, come se per definire la finalità di una gita sul Cervino si scrivesse “arrivare in cima a un cono di pietra”. Le finalità devono essere definite in modo specifico, gli scopi educativi devono essere pensati sulla base della persona che si vuole guidare; e non sono mai definiti una volta per tutte, perché vanno ripensati riletti e riadattati a seconda del percorso. Ma una volta che si arriva ad una definizione sufficientemente condivisa, lo scopo dell’educatore è e deve essere portare l’educando a raggiungere questi fini. Quando non accade, c’è sempre l’alibi per le mete non raggiunte: è colpa della scuola, è colpa della famiglia, è colpa di internet, è colpa della società. L’arte di educare consiste nel proporre mete raggiungibili, con tempi diversi, anche con strade differenti, arrivare che è l’unico modo per saper ripartire. E nell’assumersi la responsabilità delle vette non raggiunte; non è colpa della montagna se l’alpinista è stato bloccato a metà strada da una bufera; è lui che non ha ascoltato la montagna per programmare la sua scalata.

 

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La parete e il rifugio: tra fatiche e conferme

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di Raffaele Mantegazza

La montagna è tutto: è fatica ma è anche gioia, è frescura ma è anche gelo, è rischio e perciò è avventura, è poter-fare ma è anche non-riuscire-a-fare o rinunciare-a-fare. La montagna è tutto perché è la vita, e così dovrebbe essere l’educazione. Accompagnare un ragazzo sulla strada dell’esistenza dovrebbe significare condurlo attraverso percorsi di liberazione ma anche di fatica, insegnargli a godere ma anche a soffrire. Tutto, non la metà di tutto. L’accompagnatore non può trattare la vita come una specie di menu del ristorante, nel quale si sceglie solo ciò che piace o come una specie di percorso a ostacoli predisposto da un sadico.

È piuttosto triste assistere alla contrapposizione in campo educativo tra le posizioni di chi non elogia mai i ragazzi e si limita a criticarli e attaccarli (“altrimenti si adagiano”) e chi invece non vuole mai sottolineare i loro errori per blandirli illudendosi così di averli dalla propria parte. Il genitore che continua a rimproverare e a punire i figli magari portando altri ragazzi come esempi positivi e quello che invece nega l’evidenza davanti alle loro mancanze sono due facce della stessa medaglia: una educazione dimezzata che non si rivolge alla persona intera ma a una personalità spaccata in due a seconda delle convenienze. Ma l’uomo è uno, tutto intero, e deve essere accompagnato educativamente nella sua integralità.

Da qualche tempo è di moda parlare di emozioni in ambito educativo. Ma educare alle emozioni ha senso se ad essere educate sono tutte le emozioni; paura, gioia, rabbia, speranza, ogni umano moto dell’animo deve essere compreso in un progetto educativo. Nulla di umano ci è alieno: la frase di Terenzio non è solo un monito filosofico ma può e deve essere anche un programma pedagogico. In montagna si va con corpo e anima, con paura e rispetto, con gioia e trepidazione.

In un percorso educativo sottolineare esclusivamente la fatica significa mettere in moto un percorso cieco e far entrare i soggetti in un labirinto senza uscita. La fatica insensata distrugge una persona dall’interno, la rode come una malattia. Non è detto che si debba sempre sapere nei dettagli il motivo della fatica richiesta, non è detto che la meta che faticosamente occorre raggiungere sia del tutto chiara e visibile; a volte è la fiducia nell’educatore che permette al ragazzo di affrontare percorsi faticosi. Ma la fatica di per sé non è educativa, essa è un’esperienza che deve essere collocata su uno sfondo di senso, deve avere una finalità, deve stagliarsi sullo sfondo di una relazione. Altrimenti è fatica inutile, e non è il caso di dimenticare che Primo Levi la presenta come uno dei principali strumenti di spersonalizzazione utilizzati dall’anti-pedagogia dei campi di sterminio.

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